Вопросы управления школой в истории российской педагогики. Работа: История отечественной педагогики. Вклад А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в развитие российской педагогики

Общий взгляд

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

Школа и школьная политика

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Похожая информация.

Понятие "управление" относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных понятий; оно охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различного рода машинами, механизмами. В самом общем виде управление - процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Научные основы управления - это система научных знаний, составляющих теоретическую базу практики управления. Научное управление системой образования можно определить как систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений.

Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Управление можно рассматривать в статике - как структуру и в динамике - как процесс.

Структура - это система органов управления. Каждый из них также имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Его можно характеризовать с разных точек зрения - содержания, организации, технологии. Содержание процесса управления определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления.

Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей.

По нашему мнению, сущности управления достаточно полно и всесторонне отражают следующие принципы управления:

сочетание коллегиальности и единоначалия; сочетание в управлении государственных и общественных начал;

научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; плановость;

системность и комплексность; эффективность, ориентация на конечные результаты.

Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления также существуют объективно, их нельзя произвольно придумать, изобрести, они вытекают из принципов управления, обусловлены ими. Однако методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора - к достижению намеченной цели могут вести различные пути.

К сожалению, в ряде школоведческих публикаций последних лет акцент делается главным образом на методы управления, методы же руководства или вообще не рассматриваются, или упоминаются вскользь, между прочим. Думается, что такой неоправданный, односторонний подход дезориентирует руководителей школ, работников отделов народного образования, порождает формализм, способствует увлечению администрированием.

За последнее время в педагогической литературе стало модным говорить об управлении школой. Управление охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Функции управления: планирование, организация, контроль. Руководители органов народного образования в основном осуществляют управление подведомственными учреждениями. В школе директор также осуществляет функции управления, он планирует работу школы, организует учебно-воспитательный вопрос, контролирует - все это очень важно,

опасно приуменьшать значение функций управления. Но еще опаснее преувеличивать их роль, превращать в самоцель. Формально восприняв управленческие функции, некоторые директора школ стали понимать управление как командование, распорядительную деятельность, увлеклись поисками сложнейших форм планирования, ужесточили контроль, довели службу информации до ежедневных рапортичек, отчетов, увлеклись изданием приказов и указаний, - фактически поставили себя над процессом, над коллективом.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Да, директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Но не только это. Прежде всего директор - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей. Управлять можно процессами, людьми можно только руководить.

Руководители школы осуществляв^ управление, но при этом они участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе, проявляют не только максимум требований, но и подлинную заботу о настроении учителя, его здоровье, условиях работы, они подготавливают мероприятия, работают с активом ребят, они в самой гуще событий. Возьмите лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороку-Росинского, СТ. Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, в их деятельности управленческие функции занимают где-то небольшую часть времени и усилий, более того, и эти функции они выполняют не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Представьте себе, что "управлять" легче. Указывать, распоряжаться, принимать решения, а потом обвинять и наказывать... Руководить гораздо сложнее! Ведь здесь некого обвинять, сам в гуще событий, сам подготавливаешь и осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Но

особенность директорского труда в том, что он не может быть в стороне и командовать из "прекрасного далека", администрирование ведет к распаду, педагогическому фиаско.

Термин "руководство" ближе к педагогической действительности, он конкретизирует применение в педагогике общие положения, относящиеся к управлению, учитывая и наличие других субъектов, необходимость объединения, слияние цепей.

Методы управления - это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы же руководства -способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ, отделов народного образования. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного руководителями отделов народного образования, директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления учреждениями просвещения.

Стиль руководства зависит как от объективных факторов (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т.д.).

Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности.

Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно, любой из этих стилей редко встречается в чистом виде, на практике существует множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому или иному стилю.

Авторитарный стиль основан на широком использовании в первую очередь административных методов. Руководитель-автократ часто принимает решения единолично, без учета мнения общественных организаций и подчиненных. Он уверен в своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу части своих полномочий работникам аппарата управления.

Нередко стремление к автократическим методам руководства ведет к волюнтаризму и бюрократизму, к принятию необоснованных решений, порождает у подчиненных формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради "дутых" процентов и мнимого благополучия.

Однако было бы неправильно считать авторитарный стиль "абсолютным злом". Бывают ситуации, когда применение автократических методов в качестве временной меры оказывается вполне оправданным, -недостаточная компетентность подчиненных, отсутствие единого сплоченного коллектива, наличие серьезных недостатков в работе аппарата и подведомственных учреждений, т.е. недостатков, для устранения которых нужны решительные и безотлагательные меры.

Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы авторитарного стиля, подавляющего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут иметь крайне узкую сферу применения.

Либеральный стиль характеризуется отсутствием целенаправленной и эффективной системы руководства. Руководитель либерального стиля обычно боится ответствен-

ности за последствия принимаемых решений, стремится укрыться за ширмой безбрежной коллегиальности, бесконечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять должную принципиальность и требовательность, зачастую отказывается от ранее принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руководитель либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем - он может причинить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

Решение вопросов управления зависит от умения руководителей школ и преподавателей творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений, сложившихся в коллективе, от активности преподавателей и учащихся в учебной и воспитательной работе.

В небольших школах, где всего 5-6 учителей, директор непосредственно управляет всеми работниками школы.

В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

Успех управления при системном подходе зависит от:

планирования работы школы, правильной поста новки, ранжирования по степени важности целей учебно- воспитательного процесса и подготовки специалистов;

расстановки кадров и установления связей мез подстистемами и "дирижирования" этими связями;

налаживания системы оперативной информаци! внутри школы и эффективности обратной связи;

глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;

создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и учащихся;

Наличия необходимого психологического микро климата в коллективе;

Квалификации и опыта руководителей школы и си стемы повышения педагогического мастерства и профес сиональной подготовки преподавателей.

Школа отвечает всем требованиям сложной динамической системы. Она характеризуется известной структурной сложностью, большой длительностью множества совершающихся в ней взаимодействующих переходных процессов, сложностью и многообразием задач и целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны; функциональная, структурная и информационная.

Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов, функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей. Школа как система представляет собой единство различных внутренне связанных и находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно входит не в одну, а в несколько смежных систем.

Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна. Ее можно подразделить на подсистемы, а последние - на элементы. Под элементом следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются его существенные характеристики, оказывающие влияние на другие элементы или на всю систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).

Управляющая система в школе представляет собой сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления педагогического и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.

Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем) учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного обслуживания и др., которые в свою очередь представляют совокупность элементов, каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.

В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого и целого от его части. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и управляемой системами, но и внутри каждой из них.

Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач системы в целом. Система выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.

Кроме функционального взаимодействия между системами и их составляющими элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно влияющие на учебно-воспитательный процесс.

Анализ школы как системы показывает, что она отличается непрерывной сменой состояний, изменением характера связей между элементами, обусловленных целями и задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.

Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.д.

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое. Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание работ и заданий.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Можно даже утверждать, что контроль призван порождать знания о положении дел, их корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.

Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности. Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию, физическому и трудовому, нравственному и эстетическому воспитанию школьников и т.п.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школь!, семьи и общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть включены в процесс воспитания подрастающего поколения.

Это означает, что каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опираться на соответствующую систему управления и соответ-

ствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач.

В современной теории управления особое место занимает так называемый системный подход. Он предполагает сознательное и планомерное управление. Устана- ] вливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формиру- ются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически системный подход можно представить в виде следующей цепочки: цель - ресурсы - план - решение - реализация - контроль и коррекция.

Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527).

Принятие решения. В системе управления важное место занимает так называемое управленческое решение. От решений руководителя школы зависит вся деятельность школьного коллектива. Решения необходимо тщательно продумывать, взвешивать все возможные последствия, четко ставить цели и продумывать пути их исполнения.

Это могут быть организационно-административные решения, рассчитанные на длительный период, стратегически важные и определяющие деятельность практически всего коллектива школы. К таким решениям относятся: планирование работы школы, распорядок; инструкции, правила, Уставы, методические рекомендации, длительные поручения.

Это могут быть решения кратковременного воздействия: приказы, указания, советы, предложения.

Второй вид решений: экономические, связанные с материальным обеспечением школы. Это договор об аренде, правила создания платных дополнительных услуг, организация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление смет, работа со спонсорами и т.д.

Третий вид решений: социально-психологические, связанные с моральным воздействием. Это благодарности, выговора, а также материалы и рекомендации по изучению, описанию и внедрению передового опыта.

Вот примерная схема подготовки решения (см. на стр. 528).

Системный подход к управлению школой

истемныи подход - сознательное, между сферами управления

планомерное, регулируемое управление, установление закономерных связей

Контроль I

лавная цель

Частные промежуточные цели

Планирование, определение основных задач

Успех управления школой при;истемиом подходе зависит от"

сроки их решения

Планирования работы школы, правильной постановки, ранжирования по степени важности целей учебно-воспитательного процесса

Распределение сил

Расстановки кадров и установлении связей между подсистемами и дирижирование этнмн:вязямн

Выделение средств и определение методов решения

Налаживания системы внутрншкольной оперативной информации н эффективности >братной связи

Организационные действия, выполнение решения

Глубины и всесторонностн педагогического анализа н своевременной помошн с целью предупреждения илн ликвидации недостатков

Контроль и коррекция

Остижение цели

здания условий для рациональной организации труда в школе

__]Налнчня необходимого психологического микроклимата в школе

Квалнфикацнн н опыта руководителей школы и системы повышения педагогического мастерства учителей

Схема подготовки и принятия решения

определение цели решения

Изучение нормативной информации

ТРЕБОВАНИЯ,

предъявляемые к управленческим решениям

[Изучение данных иауки

зучение передового опыта

(Получение внутренней текущей информации I

[Получение данных о ресурсах для решения I

(Определение критериев оценки оптимальных результатов решения I-

[Анализ всей информации, ее позитивных и негативных сторон I

разработка вариаитов решеиия и оценки их результатов J

Елеустремленность

;ыбор главного звена

1Ъективность

воеврек5ениость принятия и реализации решения

Педагогическая целесообразность

Совещание с работниками управляющей системы и профсоюзной организации

1РИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Системный подход к выработке

Действенность, конкретность, четкость изложения

[Формирование решения, ее оформление в виде документа

Школа и педагогика в России после Великой Отечественной войны. Развитие общеобразовательной школы в конце 40-х - 50-х годах. Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-х - 60-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х - начале 70-х годов.

Развитие педагогической науки. Расширение сферы деятельности Академии педагогических наук. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.).

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян. . П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека. . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования. Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д.) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка. В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом. 44

Развитие педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с одной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности, образования и культуры; с другой, наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объединяла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения России. Это стало, пользуясь словами И.А. Бунина, "миссией русской эмиграции".

Можно говорить о сформировавшемся научно-педагогическом пространстве Российского Зарубежья, создававшем единое поле интеллектуального притяжения и позволявшем развиваться теории и практике школьного дела.

Прежде всего основу этого пространства составляло общественно педагогическое движение российской эмиграции, вовлекавшее интеллигенцию в созидательный процесс. Его организатором стали два центра педагогической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, которое возглавил В.В. Зеньковский, и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем которого была избрана А.В. Жекулина. Они не только выполняли организационнопедагогические функции, но и содействовали активизации научной жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педагогической эмиграции.

Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции явились общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927), внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию, собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных проблем. Проводились съезды и совещания в отдельных странах или по группам стран. Через Русские академические группы, проводившие свои съезды, к осмыслению проблем образования юношества привлекались маститые ученые.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич

Собственно философская система Зеньковского состоит из трех разделов: гносеологии, метафизики и учения о человеке (антропологии). В сфере гносеологии Зеньковский стоит на точке зрения, которую он называет “христоцентрическим пониманием знания”. Выстраивая свои концепции, Зеньковский идет по пути критики противоположных и близких ему взглядов, разоблачая первые и уточняя вторые, затем дает собственное понимание проблемы, после чего добытое таким образом положительное решение проблемы еще раз обосновывает с помощью христианского вероучения. Так, в гносеологии, преодолев односторонности учения С. Н. Трубецкого о “соборной природе человеческого знания” и немецкого трансцендентального идеализма, Зеньковский приходит к понятию “церковного разума”, согласно которому метафизическую опору познания нужно искать в понятии Церкви. “Это истолкование знания решительно отвергает принцип “автономии” разума, что требует пересмотра всех принципов современной науки” (История русской философии, т. 2, ч. 2. Л., 1991. с. 252). В метафизике Зеньковский, отказавшись от построений Вл. С. Соловьева, приходит к “отвержению” всяческих форм неоплатонизма. Его онтология - это прежде всего учение о тварности бытия, самобытный вариант софиологии (хотя в ряде пунктов Зеньковский следует за С. Н. Булгаковым); он разработал также собственный вариант космизма и учения о мировой Душе. В учении о человеке Зеньковский дает обобщающую формулировку тех психологических и педагогических идей, которые он разрабатывал в течение всей жизни. “Путь человека, - считает он, - на земле стоит под знаком “креста” (у каждого человека, по учению Господа, “свой” крест, что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности), т. е. внутреннего закона, по которому может быть восстановлена утраченная (хотя в основе и не разрушенная) цельность в человеке. Отсюда понятна центральность его моральной жизни; освобождение от власти “душевных” движений, одухотворение всего состава человека есть вместе с тем наша подготовка к торжеству вечной жизни в человеке. Все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо могло “найти себя” и творчески преображать свой состав, какой оно в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний” (там же, с. 253). Богословские взгляды Зеньковского изложены в книге “Апологетика” (Париж, 1957), в которой он ставит целью “во всех тех точках, где намечается действительное или мнимое расхождение знания и культуры с Церковью, показать, что правда христианства остается незыблемой” (“Апологетика”. Рига, 1992.с.11). Особое место в творческом наследии Зеньковского занимает “История русской философии” - фундаментальное двухтомное исследование, изданное в Париже в 1948-50 и в 1953 переведенное на французский и английский языки. По охвату материала и глубине интерпретации это исследование до сих пор остается непревзойденным.

Иван Александрович Ильин

русский философ, правовед, политический мыслитель, а также тонкий теоретик и историк религии и культуры.

С 1923 по 1934 год русский философ был деканом и профессором Русского научного института в Берлине. В эти годы он активно участвовал в политической жизни русской эмиграции, примыкая к её правому. Он стал одним из идеологов белого движения, несколько лет издавал "Русский колокол. Журнал волевой идеи". В этот период времени им написан целый ряд книг по вопросам философии, политики, религии и культуры: "Религиозный смысл философии", "О сопротивлении злу силою" (1925), "Путь духовного обновления" (1935), "Основы художества. О совершенном в искусстве (1937) и др. Однако более активная деятельность Ильина прервалась из-за прихода к власти в Германии нацистов, ибо, уже в 1934 году он был уволен из Русского научного института, а через два года ему была запрещена и любая публичная деятельность. И в 1938 году он вынужден был эмигрировать из Германии в Швейцарию. Во многом благодаря С.В. Рахманинову и многих других своих друзей он обосновался с женой близ Цюриха. Опасаясь реакции Германии, власти Швейцарии ограничивали деятельность русского философа. Но постепенно его положение укреплялось и он уже смог активно заняться творческой деятельностью. Помимо большого числа статей и очерков, выходивших в различных изданиях, в частности составивших впоследствии сборник "Наши задачи" (изданных в 2-х томах в 1956 году), Иван Александрович также опубликовал на немецком языке три книги философско-художественной прозы, объединённые общим замыслом "Поющее сердце. Книга тихих созерцаний", а также фундаментальное исследование "Аксиомы религиозного опыта" (изданная в 2-х томах в 1953 году) и велась подготовка к печати книга "Путь к очевидности" (1957). Всё это говорит о том, что круг интересов Ильина был весьма широк: его интересовали как религиозные, так и правовые, социально- политические, философские, а также этические, эстетические, антропологические, литературоведческие и поэтические проблемы и направления знания.

Выдающийся вклад внёс русский мыслитель и в формирование и разработку национальной идеологии. Так, в своём докладе "Творческая идея нашего будущего", сделанном в Белграде и Праге в 1934 году, он формулирует назревающие проблемы русской национальной жизни, которая актуальна и по сей день. "Мы должны сказать всему остальному миру, - смело заявил он, - что Россия жива, что хоронить её - близоруко и неумно; что мы не человеческая пыль и грязь, а живые люди с русским сердцем, с русским разумом и русским талантом, что напрасно думают, будто мы с друг другом "перессорились" и пребываем в непримиримом разномыслии, будто мы узколобые реакционеры, которые только думают свои личные счёты с простолюдином или "инородцем".

Система народного образования в СССР - система образования, начавшая складываться в советское время (Советская Россия, СССР).

Образование в Советском Союзе было тесно связано с воспитанием и формированием качеств личности. Советская школа, призвана была не только решать общеобразовательные задачи, обучая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, но и формировать на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, воспитывать учащихся в духе высокой нравственности, советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Основные принципы образования в Советском Союзе были сформулированы еще в 1903 году в Программе РСДРП, озвученной на II съезде РСДРП: всеобщее бесплатное обязательное образование детей обоего пола до 16 лет; ликвидация сословных школ и ограничений в образовании по национальным признакам; отделение школы от церкви; обучение на родном языке и др.

С момента создания советского государства вопросам образования уделялось приоритетное внимание. 9 ноября 1917 г. (на следующий день после проведения 2-го Всероссийского съезда Советов 26 октября (8 ноября) 1917) совместным Декретом ВЦИК и СНК была учреждена Государственная комиссия по просвещению, на которую возлагалась задача руководить всей системой народного образования и культуры.

В октябре 1918 года введено положение "О единой трудовой школе РСФСР" которое вводило бесплатное и совместное обучение детей школьного возраста. 26 декабря 1919 был подписан декрет о том, что всё население страны в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, обязывалось обучаться грамоте на родном или русском языке - по желанию. ]

Серьезной проблемой была неграмотность значительной части населения, особенно крестьянства, при этом в Европе, эта проблема была решена ещё в XIX веке. Советское руководство считало достижение всеобщей грамотности одной из приоритетных задач. Как говорил Владимир Ленин -«нам нужно громадное повышение культуры. надо добиться, чтобы уменье читать и писать служило к повышению культуры, чтобы крестьянин получил возможность применять это уменье читать и писать к улучшению своего хозяйства и своего государства» .

Всего к 1920 году удалось обучить грамоте 3 млн. человек. Перепись 1920 года на территории Советской России зафиксировала умение читать у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. При этом эта перепись не была всеобщей и не охватила такие территории страны как Белоруссия, Волынская, Подольская губернии, Крым, Закавказье, горные районы Северного Кавказа, часть Туркестана и Киргизии, Дальний Восток, а также некоторые местности Европейской России и Украины, Хиву и Бухару.

На основе декретов СНК РСФСР, принятых в 1918-19 годах, система образования была коренным образом изменена: существование частных школ было запрещено; введено бесплатное обучение, совместное обучение детей обоего пола; школа отделялась от церкви, а церковь - от государства; запрещалось преподавание в учебных заведениях какого бы то ни было вероучения и исполнение обрядов религиозного культа; отменялись физические наказания детей; все национальности получили право обучения на родном языке; положено начало созданию системы общественного дошкольного воспитания; выработаны и введены в действие новые правила приёма в вузы.

Современные исследователи отмечают: "Коммунистическая атака на систему распределения научных статусов началась в 1918 г. Дело заключалось не столько в «перевоспитании буржуазной профессуры», сколько в установлении равного доступа к образованию и уничтожении сословных привилегий, к числу которых относилась и привилегия быть образованным".

Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой в сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.

Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании.

По реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики.
Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский (1772-1839) и М.Н. Карамзин (1776-1826), В.А. Жуковский (1783-1852), А.П. Куницын (1783-1841), Н.И. Лобачевский (1792-1856), Т.Н. Грановский (1813-1855) и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина (1773-1805) «Опыт просвещения относительно к России.

В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли.

Первое - западно - ориентированное направление - можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым (1794-1856), который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.

В.Г. Белинский (1811-1848) стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.

А.И. Герцен (1812-1870) в своих многочисленных публикациях и художественных произведениях активно обращался к вопросам воспитания.

А.С. Пушкина (1799-1837) можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.

Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова (1804-1860), и И.В. Киреевского (1806-1856). Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению - святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.

Н.В. Гоголь (1814-1852). Также понял бесперспективность для России слепого заимствования западноевропейской культуры, западноевропейского воспитания и педагогики. Поэтому он предложил развивать российское просвещение, исходя из его исторических, традиционных культурных основ. При этом предлагал не закрываться от западноевропейской культуры, но брать из нее то, что было необходимо российскому обществу, его успешному развитию.

Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский (1759-1831), один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.

Говоря об основных направлениях развития педагогической мысли России, следует сказать и о собственно педагогических деятелях и их трудах.

В 30-е годы работал один из замечательных педагогов России О.Е. Гугель (1804-1841). Широко известны его учебники для первоначального обучения. Вместе с ним работал П.С. Гурьев (1807-1884). В это же время появляются в России и первые учебники педагогики. Их автором был А.Г. Ободовский (1796-1852).

Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Среди них: Н.Ф. Бунаков (1837-1904), В.И. Водовозов (1825-1886), А.Я. Герд (1841-1888), Н.А. Корф (1834-1883), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Д.Д. Семенов (1834-1902), В.Я. Стоюнин (1826-1888), П.Г. Редкин (1808-1891), П.Д. Юркевич (1826-1874) и др.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов,
Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Н.И. Пирогов (1810-1891). Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания - проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.

После публикации статьи Н.И. Пирогов активно включился в педагогическую жизнь страны, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. В это же время он публикует много работ по вопросам образования, в которых предложил свою систему образования для России.

Согласно Пирогову, система российского образования должна была состоять из всеобщей двухлетней элементарной школы, реальной или классической прогимназии (4 года обучения), реальных (3 - 4 года обучения) и классических (3 года обучения) гимназий, университетов и других высших учебных заведений.

С точки зрения Пирогова, фундаментом образования должно было стать общечеловеческое начало, его воплощением в содержании образования являлась классическая культура. Поэтому в развитии средней школы он отдавал приоритет классическому, а не реальному содержанию образования.

Н.И. Пирогов многое сделал для развития образования России, совершенствования подготовки и повышения профессионального мастерства учителя, гуманизации отношений в школе.

Л.Н. Толстой (1828-1910) вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.

Важнейшая идея Толстого - естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.

После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.

Н.Г. Чернышевский (1828-1889) сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.

Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа. Отсюда особая ответственность интеллигенции, просвещенных людей перед своим народом за его образование и воспитание (вообще, сочинения Чернышевского сыграли большую роль в укоренении в России таких понятий, как долг, служение Родине и народу), ответственность за образование тех, кто его лишен - простой народ, женщины. Чернышевскому принадлежит большая заслуга в обосновании антропологического принципа в качестве ведущего научного принципа социальных наук, в том числе и педагогики.

Н.Д Добролюбов (1836-1861) оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания.

Исходная идея педагогики Добролюбова - идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека». Опираясь на эту идею, Добролюбов сумел пересмотреть многие стороны существовавшего образования и определить пути его совершенствования. Так, он выступил решительным противником авторитарных концепций воспитания, требовавших подавления воли ребенка и подчинения его «разумной воле взрослого», против неразумного наказания детей, особенно физического. И видимо благодаря страстной и решительной позиции Добролюбова, уже в 60-е гг. физические наказания в российской школе были официально отменены. Кто подсчитает, скольким миллионам детей сохранил Добролюбов здоровье своей бескомпромиссной позицией... Добролюбов внес определенный вклад в совершенствование содержания школьного обучения и детского чтения.

Виднейшими идеологами национально-ориентированного пути развития российского образования стали: К.Д. Ушинский (1824-1870); С.А. Рачинский (1833-1902);
М.Я. Данилевский (1822-1885); А.А. Тихомиров (1852-1890); К.В. Леонтьев (1831-1891); Ф.М. Достоевский (1821-1881); К.П. Победоносцев (1827-1907); С.И. Миропольский (1842-1907); Н.И. Ильминский (1822-1891).

К.Д. Ушинский (1824-1870). Его имя по праву стоит в одном ряду с великими педагогами мира, а для образования и педагогики России его деятельность имеет такое же значение, какое деятельность Ломоносова - для науки, Пушкина - для литературы, Глинки - для музыки.

К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.

Первая часть - теоретические труды - включает работы от статей, посвященных анализу систем образования в разных странах мира, до фундаментального труда «Человек как предмет воспитания, или Опыт педагогической антропологии».

Уникальность педагогического мышления К.Д. Ушинского состоит в том, что он анализирует воспитание во всех формах теоретического педагогического сознания, опираясь на теологический, социальный («принцип народности») и антропологический принципы.

Вторая часть - методические труды К.Д. Ушинского. В них излагается система преподавания и обучения по его учебным книгам «Родное слово» и «Детский мир».

Третья часть - учебные книги К.Д. Ушинского: «Родное слово» (год первый, второй, третий) и «Детский мир» в двух частях. Учебные книги «Родное слово» предназначались для первоначального обучения русскому языку 7-10-летних детей; «Детский мир» - для более старших детей. В нем давался материал для обучения родному языку, родной литературе, естествознанию, географии, логике, истории России.

В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.

Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.

В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа.

Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия.

Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.

К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.

Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.

Таким образом, в трудах К.Д. Ушинского предложена единая система воспитания и образования, начиная с семейного воспитания и заканчивая университетским образованием, система, в основе которой лежат принципы народности, православия и антропологический принцип. Эта система учитывает возрастные особенности учащихся и специфические особенности каждого сословия обучающихся.

Ф.М. Достоевский (1821-1881). Хотя его художественное творчество является предметом бесчисленных литературных исследований, его педагогическое наследие до сих пор систематически почти не прочитано.

Ф.М. Достоевский как педагог предстает, во-первых, как воспитатель великого князя Константина Романова; во-вторых, как гениальный художник, в творчестве которого получили отражение многие стороны развития, формирования и воспитания детской души; в-третьих, как теоретик педагогики, обосновавший в своих публицистических работах, пути и формы развития русского воспитания и образования.

Важнейшие педагогические проблемы, поставленные Ф.М. Достоевским: соотношение общечеловеческого и национального в русском воспитании (он доказывал, что Россия не иначе войдет в мировую цивилизацию, как максимальным развитием своей национальной культуры, поэтому она должна лежать и в основе русского воспитании и образования); роль науки в образовании - ей должно уделить первостепенное внимание; характер образования - оно должно быть серьезным и настоящим трудом; расширение образования, включение в образование широких слоев народа, предоставление прав на получение образования, в том числе и высшего, женщинам; проблема свободы и нравственной ответственности - их единство; правовое сознание и его формирование в русском человеке; подготовка национального учителя и др.

С.А. Рачинский (1833-1902) - великий русский педагог, большую часть своей жизни посвятивший народному образованию. Автор многих трудов по организации обучения в народной школе.

К.П. Победоносцев (1827-1907) - великий мыслитель России, значение социальных и педагогических идей которого по-настоящему только начинает пониматься, создатель системы церковно-приходского образования в России.

С.И. Миропольский (1842-1907) - один из видных теоретиков и деятелей церковно-приходской школы. Его теоретические и методические труды, учебники имели огромное значение для развития церковно-приходской школы.

А.А. Тихомиров (1852-1890) обосновал ведущую роль православной церкви в духовно-нравственном воспитании. Он писал: «Церковь есть именно та среда, в которой воспитывается миросозерцание, указывающее человеку абсолютное господство в мире верховного нравственного начала».

На вторую половину XIX в. приходится основная деятельность величайших святых и мыслителей России: митрополита Филарета (Дроздова), епископа Игнатия Брянчанинова, епископа Феофана Затворника, преподобного Амвросия Оптинского и др.

Митрополит Филарет (Дроздов) (1782-1867) - великий деятель и просветитель России, автор многих богословских трудов, учебников. Им и его сподвижниками был осуществлен перевод Библии на русский язык.

Епископ Феофан Затворник (1815-1884) - один из величайших мыслителей России. Им был написан целый ряд религиозно-педагогических трудов, в которых изложены фундаментальные идеи и принципы православной педагогики.

Епископ Игнатий (Брянчанинов) (1807-1867) - сформулировал важнейшие принципы православного понимания и воспитания человека.

Преподобный Амвросий Оптинский (1812-1891) величайший святой, к которому обращались за советом и наставлением многие великие люди России, в том числе Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др. Практически воплотил в своей деятельности принципы святоотеческой педагогики.

Конец XIX - начало XX в. в России - время становления и развития реформаторской педагогики, которая, как и в Западной Европе, характеризуется созданием новых отраслей психолого-педагогической науки, новых направлений их развития, наряду с развитием традиционной педагогики.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:
Философское направление. К вопросам воспитания в это время обращаются целый ряд философов: В.С. Соловьев (1853-1990), В.В. Розанов (1856-1919), Н.А. Бердяев (1874- 1948) , П.А. Флоренский (1882-1937) и др.

В области общей педагогики творят такие деятели, как М.И. Демков (1859-1939) - автор фундаментальных трудов по истории воспитания и общей педагогике; П.Ф. Каптерев (1849-1921) - видный историк и теоретик педагогики; продолжается деятельность П.Ф. Лесгафта; широкой известностью, особенно среди учителей начальных школ, пользуются труды В.П. Вахтерова (1853-1924) и др.

Важным направлением этого периода стала педагогика свободного воспитания. Широкую известность получил опыт С.Т. Шацкого (1878-1934), создавшего несколько детских коммун, в которых дети получали не только образование, но и воспитание; К.Н. Вентцеля (1857-1947), автора книг по свободному воспитанию и создателя школы, построенной на этих идеях;
В.И. Фармаковского.

С начала XX в. в России развивается новая педагогическая наука - педология. Наиболее видными ее представителями были Н.Е. Румянцев, С.А. Левитин и др.

В этот период происходит становление общей, педагогической, возрастной и специальной психологии. Наиболее видную роль в ее развитии сыграли: Г.И. Челпанов (1862-1936) - один из основоположников отечественной психологии, создатель института психологии; А.Ф. Лазурский (1874-1917) - один из создателей детской и возрастной психологии; А.П. Нечаев (1870-1948) - один из основоположников российской экспериментальной психологии; И.А Сикорский (1842-1919) - видный ученый в области детской психологии; В.П. Кащенко (1870-1943), известный своими теоретическим трудами и практической деятельностью в области воспитания детей с недостатками в психическом развитии.

В это время вопросами педагогики начинают заниматься и представители естественных наук. Наиболее видными представителями этого направления были В.М. Бехтерев (1857-1927), В.И. Вернадский (1863-1945), Д.И. Менделеев (1834-1907) и др.

Из деятелей православной педагогики наибольшей известностью пользуется имя Иоанна Кронштадтского (1829-1908). Он много лет преподавал в Кронштадтской гимназии. Его педагогические идеи: христоцентричность, живая вера в Бога как основа духовно-нравственного развития и воспитания человека.

В целом же основные заслуги российской педагогики XIX - начала XX вв. можно представить так. Ее деятели не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, имеющие мировое значение; сформировали философию и идеологию российского образования; обосновали такие принципы, как принцип народности и православия в воспитании, доказывали необходимость приоритета воспитания в обучении, трудовой характер процесса обучения, личностно-коллективное начало в воспитании и т.д.; разработали разные модели и типы школ от начальной до высшей; заложили основы современного содержания образования от начальной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.) до высшей школы; написали современные учебники и методики обучения по ним; разработали удачные формы и методы обучения во всех типах школ.

XIX - начало XX в. - время быстрого развития российского образования. Уже начало XIX в. характеризуется крупными реформами в образовании. Наиболее важную роль в реформировании образования в этот период сыграл М.М. Сперанский. С его именем связано переустройство всей системы образования, в первую очередь высшего и духовного, открытие принципиально новых образовательных учреждений, в том числе лицея в Царском Селе. В 1802 г. учреждено Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования России. В 1804 г. утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил содержание и организацию российского образования.

По уставу, в России устанавливалась единая система образования (к сожалению, это законодательное решение было отменено через год). Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу, в России устанавливалось четыре типа школ: приходские школы, уездные училища, гимназии и университеты.

После Отечественной войны 1812 г. в образовании начинает усиливаться консерватизм, замедляется рост числа учебных заведений, ограничиваются академические свободы. Вместе с тем делаются попытки выстроить образование на истинно христианских и народных началах. Развитие этого направления образовательной политики связано в первую очередь с деятельностью министра народного просвещения А.С. Шишкова.

Развитие российского образования во второй четверти XIX века определялось деятельностью императора Николая I. Устав 1828 г. достаточно жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, связав их с определенными сословиями. Парадокс же реформ этого периода состоит в том, что, с одной стороны, были ограничения деятельности гимназий и университетов, а с другой - шло создание образовательных учреждений, направленных на подготовку специалистов для промышленности и сельского хозяйства, открывались разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Много усилий прилагалось для организации народного образования, поэтому наблюдался рост числа народных школ, наиболее видную роль в организации которых сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869).

В этот период наиболее значительный вклад в развитие содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель своими учебниками и В.Ф. Одоевский - своими книгами, методическими разработками.

Крайне сложно шло становление содержания обучения в средней школе. На протяжении первой половины века оно менялось многократно. Вместе с тем его общую тенденцию можно определить как становление неоклассического содержания образования, которое наряду с классической культурой и языками включало и математику.

Середина ХIХ в. - время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом их широкого общественного и государственного обсуждения стали уставы учебных заведений, принятые в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие российской школы. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое начинает играть все возрастающую роль в образовании России.

Начальная школа. 60-е годы стали временем создания принципиально новой системы народного образования. Наиболее известны министерская, земская и церковно-приходская школы. С 70-х гг. XIX в. с целью подготовки учителей для народных школ стали открываться учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е гг. в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и становится массовой реальная школа, хотя она и не получает прав классической гимназии, а также реформируются средние школы разных ведомств: военного, духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие женские учебные заведения, как светские, так и духовные, целиком реформируются. Наиболее яркий пример тому - Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения - женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 г. в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличились расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. По своему качеству университетское образование России соответствовало мировому уровню.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий обучения, которые отличались от ранее сформированных так же, как литература XIX в. от литературы XVIII в. Выдающуюся роль в этом процессе сыграли К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги этого периода.

Таким образом, реформы образования России в 60-70-е годы выражались в быстрых темпах расширения сети разных школ, от начальных до высших, в том числе в массовом открытии народных школ и средних женских школ.

Период правления Александра III был периодом замедления развития российского образования, и вместе с тем в этот период были и свои заметные явления в образовании, в частности создание полноценной системы церковно-приходских школ.

Начало ХХ вв. - время быстрого развития российского образования. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предлагал три варианта единой школы: современный, классический и неоклассический. Деятельность Игнатьева на посту министра была достаточно плодотворной: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа разных школ, осуществляется переход ко всеобщему народному образованию, становится все более плодотворным сочетание усилий государства и общества в делах образования, подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.

Еще дальше в создании единой школы пошло Временное правительство. В постановлениях, решениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учетом различных условий и модификаций, систему образования.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ - в начале XX в. их было в России 60. Главными становятся министерские, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-летним сроком обучения, и начинают функционировать учительские институты по подготовке учителей для работы в них.

Начало XX в. было особенно плодотворным для развития средней школы России. В этот период функционировали самые различные школы: государственные - гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные - реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные - гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти учебные заведения давали высокий уровень образования.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

В целом конец XIX - начало XX вв. были, с одной стороны, временем быстрого развития российского образования, а с другой - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10 министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную той, которую проводил его предшественник, что лихорадило всю систему образования.

Таким образом, исторический отрезок XIX - начало XX в. оказался временем достаточно быстрого и плодотворного развития российского образования, когда в основном сложилась система современного российского образования.
© Все права защищены